Avaliar não é apenas medir

Avaliar não é apenas medir.

E não sou eu que estou a afirmar isso, embora concorde em grau, gênero e número com esta afirmativa que é da Indicação n.161/2017 do Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo. Segue na íntegra:

Indicação CEE-SP n.161/2017 – aprovada em 05/07/2017:

Embora seja razoavelmente difundida a ideia de que avaliar é sinônimo de medir, de atribuir “valor” sob a forma de uma nota numérica ou de um conceito, é imprescindível reconhecer que avaliar não significa ou não se restringe a medir.

Há inúmeras estratégias que podem ser utilizadas no processo de avaliação, como por exemplo, a observação direta, os exercícios, as provas, a realização de pesquisas, a elaboração de relatórios, entre tantos outras. (Carvalho Pereira, 2005).

A essas “provas” podem ser atribuídas notas ou conceitos – no entanto, isto representa apenas uma parte do processo de avaliação, em que são reunidas informações sobre as aprendizagens construídas pelos alunos. Segundo esse entendimento, “medir refere-se aopresente e ao passado e visa obter informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro”. (Carvalho Pereira, 2005).

Segundo esta perspectiva, os resultados das avaliações integram o processo de
avaliação, oferecendo um conjunto de informações sobre as aprendizagens construídas pelos alunos. Esta dimensão da avaliação ilustra o seu caráter retrospectivo, em que as medidas representam apenas o retrato dos processos de ensino e de aprendizagem. Segundo Pereira,“é como se o professor tirasse muitas fotos de cada aluno, em diferentes momentos da aprendizagem, verificando, entre outros aspectos, os passos dados, os obstáculos que venceu, as soluções que encontrou para prosseguir”.

No entanto, a avaliação tem caráter prospectivo, pois supõe  o acompanhamento do desenvolvimento do estudante para permitir que se possa fazer uma “apreciação final” a respeito de ações educacionais futuras: ações de reforço e recuperação, por exemplo, ou de reformulação da prática docente.

Aliás, um dos desafios à gestão escolar e à prática pedagógica reside no registro dos resultados das avaliações, de maneira que permita documentar, descrever e analisar o desenvolvimento do aluno em seu itinerário formativo, no intuito de permitir aos professores e à equipe escolar o planejamento da continuidade de sua atuação docente: o que deve ser reforçado, o que não é recomendável repetir, entre outros aspectos.

Outro aspecto relevante desses registros é, sem dúvida, o fato de que eles propiciam uma excelente reflexão a respeito da heterogeneidade entre os alunos, o que pode contribuir para que a equipe escolar e os professores ampliem a sua compreensão e o seu respeito em relação às diferenças entre as maneiras de aprender, seja entre os estudantes, seja em relação aos diferentes componentes curriculares.

Em síntese, do conjunto de registros das aprendizagens de cada aluno resulta uma estimativa do que ele aprendeu, um “juízo de valor”, um “resultado” – com base no qual os professores e a escola decidirão se ele pode ou não ser promovido.

Embora esse entendimento possa parecer óbvio, alguns casos apreciados por este Conselho em matéria de avaliação revelam que os resultados das avaliações são interpretados como medidas exatas da “quantidade” de conhecimentos dominados ou não pelos alunos.

Essa situação é mais usual em componentes curriculares, em que a avaliação tende a ser encarada como resultado de aferições “matematicamente exatas”, com base nas quais decide se o futuro de cada aluno.

Neste contexto, são desconsiderados questionamentos e relativizações, como por exemplo, até que ponto notas iguais expressam as mesmas “quantidades” de aprendizagem?

Em uma escala de 0 a 10, a partir de que diferença entre as “notas” é possível admitir a “distância” entre as “quantidades” de aprendizagem que elas representam? Em que medida décimos são capazes de refletir diferenças significativas de domínio do conhecimento? Até que ponto é possível classificar objetivamente as questões ou itens que compõem uma prova de acordo com o grau de dificuldade presumido pelos professores que as elaboram? Em que medida são equivalentes os critérios de avaliação adotados por diferentes professores que atuam em um mesmo componente curricular? E entre diferentes componentes curriculares?

É necessário, ainda, reforçar o entendimento a ser dado à expressão “desempenho global”. Em primeiro lugar, ela é enfática em relação ao fato de que avaliação do desempenho do aluno não pode se restringir aos seus aspectos meramente quantitativos, já que avaliar não é medir.

Em segundo lugar, o “desempenho global” deve resultar da análise do desempenho do aluno no conjunto dos componentes curriculares – não em termos de componentes curriculares isolados. Por fim, é necessário enfatizar que o desempenho global não pode ser reduzido a uma média global